Des dessins d’enfants

Art, vérité et réconciliation

Par Gerald McMaster

Chapter

Enfant stoney nakoda autrefois connu au pensionnat de Morley, dessin sans titre, s.d., Musée d’anthropologie de l’Université de la Colombie-Britannique, Vancouver.

Les dessins d’enfants réalisés dans les pensionnats et les externats autochtones comptent parmi les premières déclarations visuelles de la vérité dans le contexte de la rencontre coloniale. Ces œuvres pleines de tendresse, réalisées au crayon, au crayon de couleur et à la peinture au milieu du vingtième siècle s’expriment à travers le temps avec une clarté qui n’est pas obscurcie par la critique académique ou l’intervention des adultes. Elles portent la présence, la relation et la résistance sous leurs formes les plus simples : des gestes sur le papier qui persistent à demander que l’on se souvienne d’eux. Les considérer à travers le concept cri des Plaines de tâpasinahikêwin, une marque tracée de manière véridique, c’est reconnaître qu’elles ne sont pas des images innocentes ou des exercices scolaires mignons : ce sont des actes visuels de survivance. Ces dessins ne sont pas simplement des réponses façonnées au sein des systèmes de contrôle coloniaux. Dès l’instant de leur création, ils incarnent une épistémologie autochtone fondée sur la relation, la mémoire et la responsabilité.

Les œuvres réunies dans ce chapitre ne représentent qu’une fraction des dessins d’enfants qui subsistent des pensionnats et des externats autochtones du Canada. Beaucoup d’autres se trouvent encore dans des collections privées, des archives ecclésiastiques, des réserves de musées et des maisons familiales — certains sont connus, mais beaucoup restent encore à découvrir. D’autres ont entièrement disparu : détruits, jetés ou simplement jamais catalogués au cours des décennies qui ont suivi la fermeture des écoles. La sélection présentée ici a été guidée par les œuvres auxquelles il a été possible d’accéder de manière responsable, qui pouvaient être reproduites avec autorisation et qui pouvaient être replacées dans le contexte des communautés dont elles sont issues.

Les écoles comme outil de suppression

Bien que l’aperçu historique ait retracé les grandes lignes de l’histoire du système des pensionnats autochtones, il est nécessaire de revenir ici sur sa structure, car c’est elle qui a façonné les conditions mêmes dans lesquelles les enfants ont réalisé leurs dessins. Dans les années 1930, le système des pensionnats est déjà solidement établi partout au Canada. Son principe directeur, énoncé avec une franchise effrayante par Duncan Campbell Scott en 1920 (« Je veux me débarrasser du problème indien »), consiste à assimiler les enfants autochtones au sein de la société coloniale.

Ces écoles, gérées pour la plupart les Églises, cherchent à faire disparaître la langue, les cérémonies et les structures familiales, pour les remplacer par l'anglais, le christianisme et la discipline coloniale. Les externats, comme ceux de Red Pheasant ou d’Inkameep, permettent aux enfants de rentrer chez eux le soir. Néanmoins, la pédagogie reste ancrée dans une logique d’assimilation. Ces conditions institutionnelles façonnent l’environnement dans lequel les enfants prennent crayons et pinceaux : un espace de coercition où, même au sein de cette coercition, les actes de dessin peuvent témoigner de la vérité.

L’un des exemples les plus frappants de la manière dont l’image elle-même est devenue une arme au service de ce projet est le cas de Thomas Moore Keesick, un jeune garçon saulteaux de la Première Nation de Muscowpetung, en Saskatchewan. En 1891, alors qu’il n’a que huit ans, Moore est admis au Pensionnat de Regina, où il est inscrit sous le « n° 22 ». Son portrait figure dans les fameuses photographies « avant et après » mises en scène par le ministère des Affaires indiennes : la première le montre en costume traditionnel, de longues tresses encadrant son visage, des mocassins aux pieds, un fusil et des fourrures à ses côtés ; la seconde, prise plusieurs années plus tard, le représente en uniforme de style militaire, les cheveux coupés courts, une main sur la hanche et des chaussures cirées aux pieds, posant à côté d’une plante en pot et d’un meuble orné.

Ces paires d’images ont été largement diffusées pour illustrer la mission « civilisatrice » des pensionnats. Elles réduisent la vie de Moore à une équation visuelle : le soi-disant sauvage transformé en jeune homme prétendument prospère. Pour les politiciens et le grand public, ces photographies font office de propagande : des outils de collecte de fonds qui présentent l’assimilation comme inévitable et souhaitable. Pourtant, ce qu’elles dissimulent, c’est la violence de cette transformation : la rupture avec la langue, les liens familiaux et la spiritualité. Les symboles mêmes dont Moore a été dépouillé, ses tresses, ses perles et ses outils de chasse, étaient les mêmes liens que les pensionnats cherchaient à effacer à travers les générations.

L’histoire de Moore se termine de façon tragique. En 1895, quatre ans seulement après son entrée à l’école, il meurt de la tuberculose, se joignant aux milliers d’enfants dont la vie a été fauchée prématurément au sein de ces institutions. Sa vie, comme celles de tant d’autres, n’est pas une exception, mais la norme. Aujourd’hui, les photographies qui servaient autrefois de propagande apparaissent comme les plans d’un génocide culturel, rappelant sans détour comment l’État a cherché à refondre les enfants autochtones à l’image de l’idéal colonial. Elles constituent des témoignages visuels d’effacement, une alchimie coloniale mise en œuvre sur le corps d’un enfant.

Il est important de reconnaître que ces établissements n’étaient pas homogènes. Les expériences vécues par les enfants dans les externats, les écoles industrielles et les pensionnats autochtones variaient selon la région, la direction et les enseignants. Dans les écoles missionnaires du Nord, l’expression artistique était largement marginale. Lorsqu’elle existait, elle était intégrée à l’enseignement manuel aux côtés de tâches utilitaires, tandis que les programmes artistiques plus généraux, tels que la musique, la peinture, la sculpture et l’artisanat, souffraient d’un manque chronique de ressources et étaient éclipsés par les sports. Dans les pensionnats de la côte Ouest, les arts sont présentés aux élèves comme une source de revenus. Les écoles mettaient l’accent sur la production d’objets artisanaux destinés au marché. L’enseignement des disciplines artistiques était exceptionnel et dispensé en grande partie par des bénévoles.Ces différences ont façonné les archives visuelles qui subsistent : une mosaïque de traces laissées par les enfants qui, ensemble, forment une carte de la résistance à travers le pays. Quelles que soient les variations, l’objectif sous-jacent de chaque institution restait le même : fracturer les mondes autochtones. Les dessins d’enfants issus de ces lieux portent donc une valeur artistique ainsi qu’une empreinte géographique de la survivance : chaque tracé est ancré dans son lieu particulier, chaque école produisant ses propres contours de vérité.

Installation view of Here I am -- can you see me? by George Littlechild.

La photographie coloniale a servi de technologie de contrôle, produisant des images qui transformaient la vie des Autochtones en preuves justifiant l’assimilation et l’effacement. Les tristement célèbres photographies « avant-après » d’enfants comme Moore ont été mises en scène pour illustrer le progrès, soumettant le corps autochtone à une grammaire visuelle du succès colonial tout en dissimulant la violence de la perte, de la maladie et de la mort qui s’ensuivaient. Le modernisme autochtone revient sans cesse sur cet héritage photographique pour en dénoncer la fausseté. Carl Beam (1943-2005), par exemple, intègre des photographies d’archives dans ses peintures et ses installations afin d’en fracturer l’autorité, transformant l’imagerie coloniale en lieux de mémoire, de rupture et de résistance. Plus récemment, l’exposition Here I am – can you see me (Me voici – Peux-tu me voir?) de George Littlechild (né en 1958) a abordé ces mêmes archives visuelles au travers d’une lentille intime et cérémonielle, se réappropriant des photographies de famille et des documents institutionnels pour redonner vie aux noms, aux visages et aux relations effacés par l’anonymat bureaucratique.

Le rôle de la photographie en tant qu’instrument de répression n’est ni oublié ni accepté. Il est transformé. Là où les images officielles cherchaient autrefois à enfermer les enfants autochtones dans des récits de disparition, les artistes contemporains mobilisent ces mêmes images pour insister sur la présence, la redevabilité et la vérité, prolongeant ainsi le fil conducteur discret qui relie les dessins d’enfants au modernisme autochtone en tant que pratique durable de la survivance visuelle. Ces interventions artistiques ultérieures clarifient ce qui est déjà présent dans les dessins d’enfants eux-mêmes : que le savoir visuel autochtone, même dans ses premières formes documentées, n’a jamais été passif, mais a activement contribué à la transmission de la vérité, la mémoire et la résistance.

Les enseignants, les tensions et le rituel civilisateur

Pourquoi enseignait-on l’art à l’école ? À première vue, le dessin semble anodin comparé aux instruments d’assimilation plus brutaux : la coupe de cheveux, les uniformes, la prière, le travail, la surveillance et les punitions. Pourtant, dans la logique de ces institutions, l’art n’a jamais été innocent. Il s’inscrit dans le projet de civilisation : c’est un moyen de remodeler la perception autochtone elle-même. Les administrateurs et les enseignants croyaient que le dessin à l’européenne allait discipliner la main et, par extension, l’esprit. Dessiner des natures mortes, copier des scènes bibliques, reproduire des lignes droites et un ordre géométrique, c’était s’exercer à l’obéissance et s’imprégner des habitudes visuelles de la culture euro-chrétienne.

Par conséquent, l’enseignement de l’art est devenu une composante mineure, mais délibérée, de la pédagogie coloniale. Il a formé les enfants à voir au travers du prisme colonial, en privilégiant les proportions, la symétrie, le naturalisme, la perspective et l’autorité du regard individuel au détriment des façons de voir relationnelles autochtones. Les crayons et les pinceaux n’étaient pas proposés avant tout comme des instruments d’expression personnelle, mais comme des outils de régulation physique et mentale. L’art avait pour but de rediriger l’imagination autochtone.

Derrière cela se cache une conviction plus profonde : celle selon laquelle la perspective autochtone devait être remplacée. Les responsables des écoles qualifiaient souvent l’art autochtone de primitif, de décoratif ou de superstitieux. Le dessin européen, en revanche, était présenté comme rationnel, fondé sur l’observation et moralement édifiant. Dans ce contexte, même le geste apparemment simple de tenir un crayon s’inscrit dans le projet d’assimilation, une tentative de supplanter les savoirs portés par la terre, les liens de parenté, les récits et les cérémonies.

Les enfants ne se sont pas pour autant contentés de se plier à cette discipline visuelle. Entre leurs mains, crayons, crayons de couleur et pinceaux sont devenus des instruments de la mémoire. Ils ont dessiné des animaux, des danses, des scènes de famille, leurs territoires d’origine, des voyages et des cérémonies. Même dans le cadre des contraintes institutionnelles, ils ont utilisé le dessin pour s’accrocher à des mondes que l’éducation coloniale cherchait à supprimer. C’est pourquoi l’art des enfants issus des pensionnats et des externats autochtones est rarement neutre. Il s’agit souvent d’une forme de témoignage.

C’est pourquoi, lorsque les survivants ont redécouvert leurs dessins d’enfance des décennies plus tard, en plus de reconnaître les images elles-mêmes, beaucoup ont évoqué la vérité que ces images renfermaient autrefois. Ils y voyaient quelque chose qu’ils avaient connu et préservé. Au travers du dessin, ils ont perpétué leurs liens avec la terre, leurs ancêtres et la mémoire culturelle, souvent sans se douter de l’importance qu’allait prendre plus tard ce qu’ils étaient en train de créer.

La vérité de l’enfant

Dans ce contexte, où l’art est considéré comme une discipline au sein du système scolaire colonial, il arrive parfois que certains enseignants ouvrent de rares espaces permettant à la créativité autochtone d’émerger. À l’externat d’Inkameep, situé dans la réserve Nk’Mip en Colombie-Britannique, Anthony Walsh, un enseignant d’origine irlandaise, encourageait ses élèves syilx à peindre en s’inspirant de leurs propres histoires et cérémonies. Au pensionnat d’Alberni, les séances après les cours animées par Robert Aller (1922-2008) permettaient aux enfants de dessiner de mémoire plutôt qu’à partir de modèles imposés. Ces moments n’ont pas démantelé la structure coloniale, mais ils y ont ouvert des brèches.

Le cas d’enseignants comme Walsh met en lumière le paradoxe au cœur de l’art des enfants dans ces institutions : même lorsque les éducateurs ouvrent de petites fenêtres pour l’expression culturelle, le système dans son ensemble reste voué à l’effacement. Certains enseignants autorisaient, voire valorisaient, les thèmes autochtones, tandis que d’autres les interdisaient catégoriquement, exigeant que les enfants reproduisent des natures mortes européennes ou des scènes bibliques. Dans les deux cas, les enfants naviguaient sur ce terrain avec une habileté remarquable, glissant les symboles de leur propre univers là où ils le pouvaient. En ce sens, les dessins témoignent d’une aisance sociale sophistiquée : la capacité de naviguer entre les attentes imposées et la responsabilité culturelle, souvent au sein d’une même page. Grâce à ces brèches, le dessin pouvait devenir plus qu’un simple exercice : il pouvait devenir un témoignage.

Le concept cris des Plaines de tâpasinahikêwin, qui désigne une marque tracée de manière véridique, permet de comprendre cette évolution. Dessiner, c’est affirmer ce qui a été vu, vécu et connu. L’image devient ainsi une attestation de l’expérience plutôt qu’une simple représentation de celle-ci. Dans cette optique, les dessins des enfants des pensionnats et des externats autochtones apparaissent comme des actes visuels de transmission de la vérité.

Thèmes dans les dessins d’enfants

Les œuvres examinées ici s’étendent sur plusieurs régions et plusieurs décennies. Malgré ces différences, elles partagent une orientation commune. Elles se détournent de l’institution pour tendre vers la terre, les animaux, les cérémonies et la mémoire. Elles ne reproduisent pas l’école. Elles réaffirment le monde qui existe hors d’elle.

L’un des thèmes les plus récurrents dans ces œuvres est celui de la terre en tant que force structurante de la mémoire. L’œuvre The Beach (La plage), 1958, de Gina (Daisy) Laing (née en 1947), en est un exemple frappant. Peinte alors qu’elle fréquentait le pensionnat d’Alberni, l’œuvre s’éloigne complètement de l’institution. Des bandes d’eau bleue, le rivage et des terres lointaines structurent l’image. Ce n’est pas simplement un paysage : c’est un lieu de mémoire, ancré dans sa terre natale d’Uchucklesaht, où les relations avec l’eau, la famille et le rythme des saisons façonnent l’expérience. Une orientation similaire apparaît dans le dessin panoramique d’Igloolik, au Nunavut, réalisé par Rhoda K. Katsak (née Awa). Sa composition comprend des maisons, des igluit (igloos), des attelages de chiens, des chasseurs et des inuksuit (inukshuks), tandis qu’un avion apparaît dans le ciel. L’image capture un moment de transition dans la vie inuite, où les infrastructures des Qallunaat (non-Inuits) et les systèmes de savoir inuits coexistent. Pourtant, l’accent reste mis sur la communauté et la terre. Le dessin trace un monde vécu plutôt qu’un monde institutionnel. Dans les deux cas, l’enfant ne dépeint pas l’école. Au contraire, elle dessine le monde qui la fait vivre. Au travers du tâpasinahikêwin, la terre devient une mémoire rendue visible.

A painting of a beach, done in sinuous bands of blue and light green.

A work on paper in pencil crayon depicting a plane flying over a snowy landscape.

Painting of a sockeye salmon in a net, seen from above.

An artwork depicting the head of a raven.

Un deuxième fil conducteur thématique est la pérennité du savoir animalier. Ces images transcendent les simples représentations d’animaux : elles sont l’expression de relations et d’enseignements portés par la famille et la communauté. Sockeye Salmon (Saumon rouge), de Mark Atleo, peint à Alberni alors qu’il avait sept ans, rappelle les enseignements transmis par son grand-père avant qu’il ne soit envoyé à l’école. Le saumon est pris dans un filet, sa forme rendue dans des couleurs vives. L’image porte des connaissances sur les pratiques de pêche, les responsabilités liées à la parenté et les cycles de la vie, qui sont au cœur de la culture nuu-chah-nulth. Des décennies plus tard, le retour de cette peinture a ravivé ces souvenirs, reliant l’expérience de l’enfant à la compréhension de l’adulte. Raven (Corbeau), de Jeffrey Cook, reflète de la même manière un savoir culturel ancré dans les traditions huu-ay-aht et, plus largement, de la côte du Nord-Ouest. Le grand oiseau noir, avec son œil vigilant, domine la page. Le corbeau est connu comme un être associé à la transformation, au savoir et à la création. Au travers de cette image, Cook affirme un lien avec les récits et la terre que l’école cherchait à rompre.

L’image de Joseph Derrick représentant un aigle planant au-dessus d’une figure humaine introduit une autre dimension. La relation verticale entre l’oiseau et l’humain suggère un lien, une transformation ou un accompagnement. La composition fait écho aux structures visuelles de la côte du Nord-Ouest, où les mondes humain et animal sont interconnectés. Au travers de ces œuvres, les enfants dessinent ce qu’on leur a appris à connaître. Ils incarnent le tâpasinahikêwin en affirmant les relations entre les humains, les animaux et le monde plus-qu’humain.

Un troisième fil conducteur thématique se dessine au travers des images de cérémonies, de rassemblements et de mouvements. Les dessins de l’externat d’Inkameep occupent ici une place centrale, bien qu’ils ne soient pas reproduits dans cet ouvrage. Réalisés par des enfants syilx sous la direction de Walsh dans les années 1930 et 1940, ils sont reconnus pour leurs images de cavaliers traversant le paysage de l’Okanagan, de danseurs se rassemblant en formations cérémonielles et de scènes se déroulant de manière séquentielle sur la page, reflétant les systèmes de savoir syilx ancrés dans les récits, la terre et la vie collective. Le travail continu de la communauté de la bande autochtone d’Osoyoos en matière de préservation et de restitution s’inscrit dans le prolongement de cette tradition. De même, les dessins des enfants stoney nakoda du pensionnat autochtone de Morley représentent des tipis, des cavaliers de rodéo et des scènes d’activités communautaires. Des chevaux galopent à travers la plaine, reliant les enfants aux traditions d’équitation et de mobilité qui sont au cœur des cultures des Plaines. Ces images ne sont pas fortuites. Elles témoignent de pratiques collectives que le système des pensionnats autochtones cherchait à réglementer ou à réprimer. À travers le dessin, les enfants ont préservé ces modes de vie, les perpétuant sous une forme visuelle.

Cependant, tous les dessins ne se tournent pas vers l’extérieur. Certains traduisent l’expérience intérieure. Par exemple, un portrait d’Art Thompson (1948-2003) réalisé à Alberni présente un visage partagé entre lumière et ombre. Un côté est visible, l’autre est occulté. La composition dégage une tension, suggérant une conscience façonnée par les pressions de l’environnement des pensionnats autochtones. Dès son enfance, l’œuvre de Thompson révèle une conscience de la division, de la dissimulation et de la présence. Ces images nous rappellent que le tâpasinahikêwin inclut également le dessin d’états intérieurs. La vérité n’est pas seulement externe et relationnelle. Elle peut être psychologique et incarnée.

Le rapatriement comme cérémonie

À la fin des années 1950, le professeur d’art Aller initie les élèves autochtones du pensionnat autochtone d’Alberni à la peinture. Sa classe offre des moments de répit, mais son rôle n’en demeure pas moins complexe. Si Aller a conservé bon nombre des peintures des enfants et a par la suite participé à leur restitution, il les a également enlevées aux élèves sans leur consentement, les gardant dans sa collection privée pendant des décennies avant que les efforts de rapatriement ne commencent.

J’ai brièvement fait la connaissance d’Aller à la fin des années 1970, alors que nous enseignions tous deux au sein de la Nation crie de James Smith, en Saskatchewan. Je me souviens qu’il m’avait montré des dessins qu’il avait amassés, en parlant d’eux avec admiration, mais sans mentionner les contradictions éthiques liées au fait de les avoir pris. Cette rencontre m’a fait prendre conscience de la tension troublante entre la préservation et la possession, une tension qui continue de façonner aujourd’hui notre compréhension de la garde, de la conservation et de la restitution des œuvres d’art des enfants. Le rapatriement transforme les dessins d’enfants, qui sont passés d’objets définis par la garde coloniale à des participants vivants dans les systèmes de savoir autochtones.

Le rapatriement, bien plus que le simple déplacement d’objets d’un lieu à un autre, est la restauration des liens rompus par les pratiques coloniales de collecte. Pour de nombreuses nations autochtones, les images créées par les enfants ne sont pas de simples documents inertes, mais des entités dotées d’une présence, d’une mémoire et d’une responsabilité. Elles portent l’empreinte de la main de l’enfant, les conditions de leur création et les mondes qu’elles évoquent. Lorsque de telles œuvres sont restituées, cet acte ne peut se réduire à un simple transfert administratif ou à un protocole muséal. Il exige un retour aux cadres éthiques, cérémoniels et relationnels au travers desquels les peuples autochtones considèrent les objets comme des participants vivants à la vie communautaire. Par le biais de la cérémonie, ces relations sont renouvelées, reconnues et rééquilibrées.

La cérémonie rend également hommage à ce qui a été profané. Lorsque des œuvres d’art sont enlevées à des enfants, parfois sans leur consentement, parfois sans aucune explication, elles sont arrachées non seulement à leurs familles, mais aussi au réseau de relations qui leur donne tout leur sens. Le rapatriement ne se limite donc pas à redonner quelque chose : il reconnaît la rupture et invite les témoins à participer à sa réparation.

Dans les dernières années, l’anthropologue Andrea Walsh, de l’Université de Victoria, s’est donné pour mission de restituer des œuvres d’art aux survivants et à leurs familles, en traitant ces pièces comme des êtres vivants dotés d’une capacité d’agir et d’une mémoire. Son rôle de premier plan dans le rapatriement des œuvres d’art issues des pensionnats autochtones a fait d’elle l’une des figures non autochtones les plus en vue dans la mise en valeur de la voix des enfants à l’époque de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR). Ayant accès aux collections détenues par des familles, des églises, des musées et des successions privées, Walsh sert de médiatrice entre les institutions et les communautés, entre les archives et les relations vivantes, et entre ce qui a été pris et ce qui est aujourd’hui restitué. Sa méthode de conservation, fondée sur l’écoute, la cérémonie et la redevabilité, reconnaît cette responsabilité. Plutôt que de parler au nom des enfants, elle s’efforce de créer les conditions permettant à leurs dessins de s’exprimer à nouveau, selon des modalités guidées par les survivants, les familles et les détenteurs du savoir culturel. Grâce à cette approche minutieuse et collaborative, ce qui reposait autrefois dans des tiroirs et des boîtes de rangement devient une archive communautaire de la vérité restituée aux relations qui donnent leur sens à ces œuvres.

Le fait que ces moments soient relayés par des acteurs non autochtones fait lui-même partie intégrante de cette histoire. Anthony Walsh, Robert Aller et Andrea Walsh occupent des positions différentes au fil du temps. Pourtant, tous trois nous rappellent que la transmission, la collecte et la préservation des dessins d’enfants autochtones ont souvent été contrôlées par des personnes extérieures aux communautés auxquelles ces œuvres appartiennent. Loin d’être une question de garde, c’est une question de perspective : la manière dont la vérité est formulée, les personnes autorisées à s’exprimer et les formes de savoir reconnues. Leur implication révèle à la fois le déséquilibre structurel qui a façonné le parcours de ces œuvres d’art et le besoin constant d’une interprétation menée par les Autochtones. À l’ère du rapatriement, la restitution de ces dessins consiste donc à les ramener chez eux, mais aussi à rétablir les conditions permettant aux communautés autochtones de transmettre leurs propres vérités selon leurs propres termes.

Parce que ces œuvres ont été conservées, interprétées et parfois retirées de leurs communautés par des acteurs non autochtones, leur restitution s’inscrit dans l’histoire de la réappropriation des vérités autochtones. Au travers du chant, du mouvement processionnel, de la langue et de la présence des aînés, la restitution des dessins d’enfants devient un événement où la vérité est dite, le deuil est tenu et les relations sont rétablies. Ce cadre cérémoniel nous aide à comprendre pourquoi le travail de personnes comme Andrea Walsh revêt une telle valeur : en plus de récupérer les œuvres d’art, il rétablit les conditions permettant aux survivants, aux familles et aux communautés de renouer avec elles.

A Cowichan Elder holds a painting by a Residential School survivor.

Si la garde a façonné les significations que ces dessins portaient au sein des archives coloniales, leur rapatriement marque le moment où ces significations commencent à se recentrer sur les cadres autochtones de relation, de mémoire et de responsabilité. Le rapatriement des peintures d’enfants du pensionnat d’Alberni en 2012 et 2013 démontre comment l’art peut devenir un témoignage en mouvement. Quarante-sept peintures créées entre 1958 et 1960 ont été restituées aux survivants lors d’un événement de la CVR à Victoria, en Colombie-Britannique. Des femmes nuu-chah-nulth ont porté chaque peinture dans la salle, accompagnées de chanteurs et de percussionnistes. Comme l’a dit Cheryl Johnson : « On ne peut pas empiler les peintures. Chaque enfant doit être porté. » Quand Andrea Walsh et des collaborateurs de la communauté ont rendu sa peinture à Atleo des décennies plus tard, il a été submergé par l’émotion. La peinture, qui lui a été rendue lors d’un événement de la CVR, a débloqué des souvenirs longtemps refoulés. Il a parlé de son grand-père, de la pêche, d’enseignements que l’école coloniale avait tenté de réduire au silence. La peinture est maintenant accrochée chez lui, un rappel constant de la resilience.

Par ce geste, une œuvre passe du statut d’objet à celui de témoin vivant. Les survivants y reconnaissent les traces de leur enfance, depuis longtemps oubliées, et les souvenirs refont surface : ceux de leurs grands-parents, des parties de pêche, des danses au village. Ce qui aurait pu être considéré comme de simples dessins d’école constitue en réalité une archive vivante; un vecteur de vérité qui mérite soin et dignité. Grâce au rapatriement, le tâpasinahikêwin est incarné de nouveau. Les dessins racontent non seulement la vérité de leur création, mais aussi celle de leur restitution. Ils renaissent en tant que témoins.

Les dessins comme témoignages vivants

Là où la photographie officielle cherchait à effacer, les traces des crayons des enfants transmettent la vérité. Là où l’imagerie coloniale présente l’absence ou le retrait de la culture, les actes de tâpasinahikêwin préservent la présence. Le regard méfiant que l’on retrouve dans la photographie « avant » de Moore, avec ses discrètes notes de défiance, trouve son écho dans les traits confiants des dessins d’enfants où les animaux, les cérémonies et les souvenirs perdurent sur le papier malgré les pressions de l’assimilation. Cette transmission de la vérité par les dessins d’enfants s’étend au-delà du Canada, s’inscrivant dans une archive transnationale plus large de survivance autochtone qui relie au travers des États coloniaux les histoires des pensionnats et celles de l'arrachement.

Aux côtés de Thompson, d’Awa et d’Atleo, de nombreux autres enfants ont créé des œuvres d’une profonde résonance. Encouragés, dans de rares cas, par des enseignants comme Anthony Walsh, ces dessins et ces peintures sont devenus le prolongement des récits et des cérémonies. Même lorsqu’ils sont présentés comme de simples devoirs scolaires, ils portent un savoir que l’éducation coloniale n’a pu effacer. Ces œuvres nous rappellent que les enfants ne sont pas de simples élèves, mais des détenteurs de savoir. Leurs traces ont préservé les lois, la mémoire et les liens sous des formes qui ont survécu aux écoles elles-mêmes. Une fois restituées à leurs familles et à leurs communautés, elles reprennent vie. N’étant désormais plus des images statiques dans une archive, elles réapparaissent comme des présences vivantes qui portent jusqu’à aujourd’hui responsabilités et enseignements.

Regarder les dessins d’enfants issus des pensionnats et des externats autochtones, c’est se trouver à la croisée de la répression et de la résilience. Ces œuvres ont été créées dans des contextes destinés à réduire au silence les voix autochtones. Pourtant, elles s’expriment avec clarté à travers les générations. En réhabilitant ces dessins comme gestes de témoignage, nous les faisons passer d’artefacts à archives, de collections à relations. Ils nous rappellent que la transmission de la vérité n’est pas seulement l’affaire des adultes, ni une démarche purement rétrospective. Les enfants ont transmis leurs vérités, à leur époque, à leur manière, par le crayon et la peinture. Ces vérités continuent de parler.

Cette façon de voir imposée a eu des répercussions bien au-delà des salles de classe. Plusieurs artistes autochtones des générations suivantes, même ceux qui sont aujourd’hui reconnus pour leurs pratiques novatrices, décoloniales ou ancrées dans la communauté, ont d’abord été formés selon des régimes visuels eurocentriques. Leurs premiers enseignements sur la proportion, la perspective, l’ombrage et le naturalisme provenaient des institutions mêmes qui avaient été conçues pour démanteler les systèmes de savoir visuel autochtones. L'empreinte de cette formation est visible tout au long du vingtième siècle dans les œuvres de peintres, de graveurs, de sculpteurs, d'artisans du perlage, d'artistes de la scène et de photographes qui ont appris à naviguer, à subvertir ou à rejeter la grammaire coloniale du regard dont ils avaient hérité. Ainsi, l'héritage de l'enseignement artistique scolaire devient un fil conducteur discret du modernisme autochtone, un héritage visuel façonné par la coercition, mais continuellement réinventé en actes de réappropriation, de souveraineté et de vérité.

La continuité entre les dessins d’enfance et la pratique artistique ultérieure établit un pont essentiel avec les récits des nombreux survivants devenus artistes, dont Beam, Alex Janvier (1935–2024), Jim Logan (né en 1955), Robert Houle (né en 1947) et d’autres, qui perpétuent les premières impulsions visibles dans ces œuvres réalisées en classe. Les animaux, les cérémonies et les paysages présents dans l’enfance réapparaissent dans les œuvres d’adultes, transformés par l’expérience mais ancrés dans la même souveraineté visuelle exprimée pour la première fois au crayon et au crayon de couleur. Les dessins d’enfants sont des fondations plutôt que des préludes : ils établissent les engagements esthétiques et éthiques que les générations d’artistes suivantes approfondiront, élargiront et porteront à la conscience publique.